2024-12-26 08:14:36来源：jinnianhui金年会官网 作者：jinnian金年会官网
（一）现代医学论文中，医学统计方法的应用越来越普遍，而且是必不可少的应用工具，但有些作者对某些卫生统计学理论及其方法的应用缺乏深刻了解，在实际应用中常存在一些问题，从而造成分析结果的失真。本文试就常见的误区做出简单的剖析，以便为医学科研论文的撰写提供基础性资料。统计方法正确应用的重要性
医学统计方法很多，各适用于不同类型的资料，临床试验中使用的统计方法必须根据数据类型认真选用。这是因为，数理统计是根据一定的数据分布推导出一定的统计方法，它仅适用于一定的数据类型。如t检验和方差分析是由正态分布数据及各组方差相等的资料推导出来的，因而要求数据为正态分布（至少接近正态分布）且方差齐性。但在某些医学科研论文中常有如下陈述:一般资料进行方差分析和秩和检验。这种不管数据分布是否符合正态分布，就使用某种统计学方法是不正确的。另外计量资料和计数资料、单向有序资料和双向有序资料的统计学方法也不一样。
在医学科研中许多数据并不服从正态分布，有时可以从文章的数据中看出。例如某研究者为确定老年人围手术期头孢唑啉纳的合理用量和用法，研究人员对老年人和60岁以下者的头孢唑啉纳药物动力学特征分别进行了测量与比较，部分结果见表1。研究者依据P值认为两组在a、b两项指标上差异无显著性。这个结果显然忽略了t检验的应用前提，因为从表中我们可以看出，老年组的变异相对较小，而60岁以下组的变异很大。由于无法得到原始数据，因而不能进行严格的正态性检验，但我们可以依据统计学处理的经验判断，如果所有观察值都是正值时，测定值服从正态分布，则一般来说，标准差不会大于均值，更不会是均值的若干倍。因为标准差是正态曲线上拐点到中垂线“X=μ”的距离，曲线左侧观察值X的变化范围为［0，μ］，故s应≤μ，在实际应用中考虑到有抽样
误差，s接近x或稍大于x也有可能出现，但s不应是x的若干倍。表1中60岁以下组的b指标的s远远大于x，因此根据经验，可以认为60岁以下组的b指标不符合正态性的要求。经方差齐性检验得a指标的F=912.43，P
重复测量是指对同一实验单位（如人、动物、样品等）的某些观察指标在部分条件改变的前提下，进行多次重复观测，这种数据在医学科研和临床观察中十分常见。例如，给住院病人用药后，在若干时间点测量其血红蛋白的数值;在动物实验中，对小兔进行缺氧处理后，定时测量其体内磷脂的含量等。对于这种数据的统计分析，在医学论文中常常误用t检验或一般的方差分析（如析因设计的方差分析、随机区组设计的方差分析等），由于t检验和一般设计的方差分析要求数据之间相互独立、不存在相关性，而重复数据之间不满足独立性的要求，故应选用合适的统计学处理方法，如“重复测量设计资料的方差分析”。如某研究者观察大豆黄酮对SP2/0肿瘤细胞DNA合成的影响，在大豆黄酮组中，加入［ 3 H］TdR后0.5、1、2和4h分别测量Cpm值。每次试验设空白对照，每个大豆黄酮剂量均设一式3份，结果取平均值，见表2。作者用t检验得出P
χ 2 检验是定性资料中应用最为广泛的一种统计方法，但在医学科研论文中有以下几种常见的错误:资料的条件不满足公式的要求盲目套用公式;对列联表中的定性变量的性质不加以区分导致统计分析方法的误用;用χ 2 检验分析一切列联表资料等。
如两组有效率的比较，用四格表χ 2 检验或Fisher精确概率法都是可以的。但是，如按疗效分成多个等级，如痊愈、显效、好转、无效和死亡5个疗效等级，则目前常用的Pearsonχ 2 检验不能说明疗效的好坏。因为Pearsonχ 2 检验只能检验结果是否均衡而不能检验两组疗效是否有差别，正确的统计方法可用秩和检验和Ridit分析等。
见表3，研究眼晶状体浑浊度与年龄之间关系，因为两个分组变量“年龄组别”与“眼晶体浑浊程度”都是有序的，且属性不同。此时，不适合选用χ 2 检验分析资料，因为χ 2 检验与两个变量的有序性之间没有任何联系，应该用与两个变量的“有序性”有联系的等级相关分析、典型相关分析或线 眼晶状体浑浊度与年龄的关系（略）
见表4，此时，研究目的是要考察两种方法的测定结果之间是否具有一致性，故不适合选用一般的χ 2 检验分析资料，应采用与两个变量的“有序性”有联系的一致性检验（或称Kappa检验）。表4 两方法检查室壁收缩运动的符合情况（略）
总之，不应把χ 2 检验视为分析R×C资料的万能工具，应根据R×C表中两个变量的性质、分析目的和理论频数小于5的格子数的多少，选用相应的统计分析方法。
在实际科研工作中，若应变量是随自变量X的变化呈线形趋势变化，且X是能够准确测量和严格控制的变量、每一个X值的分布呈正态分布，则这种依存关系可用直线回归方程来描述，统计分析的主要目的是对回归系数b进行假设检验。若专业上不能区分应变量和自变量，研究目的只是想了解两变量间直线关系的密切程度和相关方向，且两变量的分布均呈正态分布，则属于直线相关分析的范畴，统计分析主要是对相关系数r进行显著性检验。在医学科研论文中，回归与相关分析常见的误区有以下几种:①回归与相关的概念不清，研究目的是回归分析，却计算了相关系数，研究目的是相关分析，论文中却报告了回归方程。②只关心相关系数的假设检验是否有显著性，而不关心相关系数的大小有无实际意思。当样本量达到400时，即使r=0.1，也会得出P0.25，相关系数的数值才有实际意义。③对相关系数不做假设检验，凭数字大小下结论如r>
0.70即认为有相关。其实，当样本量很小时，即使r较大（r=0.75），也可能无统计学意义。④盲目进行直线回归分析，有时将曲线关系误认为直线关系。避免此类错误的正确做法是，先将变量X和Y作散点图，确认有线性趋势后再计算直线方程。统计结果的解释和表达
统计分析的结果是建立在概率论基础上的一种推断，是指在现有样本统计量的基础上有理由拒绝无效假设而接受备择假设的一种统计推断。只能得出两组总体参数不相等，而不能说相差很大，统计分析得不出差别的大小，因而结论不能说“有明显差异”或“有显著差异”，而正确的描述应当是“差异有统计学意义”或“差异有高度显著意义”等。如果要比较两组总体参数的差别如何，要对两组参数的可信区间进行观察后才能得出结论。
一般在医学科研论文中最好应该给出P的具体数值 ［2］。如果有的统计软件在资料处理时只给出假设检验的结果而没有给出具体的P值，在文章中应注
课堂教学设计是一项规范性和操作性都较强的行为实践活动。它需要教师从系统理论出发、从全局出发、从促进学生全面发展出发，把握课堂教学设计的理论、原则和方法，熟悉和掌握一系列的课堂教学设计的模式、操作程序和现代教育技术手段。只有这样，才能有效实现课堂教学的目标。
一般来讲，教师进行课堂教学设计的主要依据是学生的学习自导能力。我们知道学生对某一学科的学习都是由开始的陌生，经过产生兴趣、积极参与等环节到最后的熟悉和掌握；学习能力也是随着年龄和知识的增长而不断提高。这其中要经历四个阶段：学生依赖阶段、学生参与阶段、学生主导阶段和学生自导阶段。这与格罗（G．Grow）提出的依赖、产生兴趣、积极参与和自导学习四阶段有相似之处。基于这四个阶段的划分，我们认为当前课堂教学设计的模式主要有以下四种。
这一阶段的学生在学习上具有很低的自导能力，有较强的依赖性。教师在他们心中是权威的、可信赖的。这种设计模式的主要目的是让学生打好基础，学习基本技能，为进一步的教学做好准备。因此，这种设计模式主要适用于没有基础知识或技能以及没有学习经验的学习者。当前，我国基础教育阶段的学生大多属于这种类型，而且我国传统的教学也大多使用这一设计模式（如图1-1）。
选择这一教学设计模式应当注意，教师主导，不能忽视学生是学习的主体这一理念，在教学设计中应适当地采用引导式、探究式的教学，有意识地培养学生的自导学习意识，对学习上有困难的学生及时提供帮助等。
这一阶段的学生能够进行独立的判断，对所学的内容已经开始感兴趣，能够主动配合教师，乐意接受教师安排的任务。在学生心目中教师是引导者和指挥者。该设计模式的主要目的是进一步激发学生的学习动机和兴趣，让学生参与到学习中来。因此，课堂教学设计中各个环节应当由教师来控制，学生应该主动参与（如图1-2）。
选择这一教学设计模式，学生的学习动机、学习兴趣的激发是非常重要的。因此，教学设计的每一个环节的目的和意义都应让学生清楚，教学的组织形式和方法的选择可以多样化，如小组合作学习、小组讨论等。
这一阶段的设计模式，其理念是基于“学生主导，教师为主体”的辩证统一的教学观、独立性与依赖性相统一的学生心理发展观以及“教会学生学习”的学习观。这种设计模式的最大优点是可以提高学生的主体意识和学习的主动性，有利于培养学生的自学能力和学习习惯，易于发展学生的创造性思维，也能更好地适应学生的个性差异，弥补集体教学中难以因材施教的问题等。但是，实施这种教学设计模式的前提是学生需要有一定的知识基础和技能，而且能够把自己看作是教育的参与者。在这种设计模式中，学生是学习过程中的中心，教师处于中心的中间过渡地带，起帮助和促进的作用（如图1-3）。
选择这一教学设计模式时要注意，教师不再是教学各环节的控制者，而是指导者和促进者。教学设计的各环节主要由学生自主完成，在遇到困难时，教师应及时帮助。此外，采用这一模式，虽然教师只是起点拨、解疑的作用，讲授活动减少了，但对教师主导作用的要求却更高了。如果教师不能做到这一点，学生的主导就会走向自流，这种教学设计模式的优越性也就难以体现出来。
学生自导是指在课堂教学过程中以学生自学活动为主，学生控制着学习的总过程，处于学习的核心地位，而教师的指导和服务则始终贯穿于学生的自学活动中。其理论基础与建构主义的学习理论和教学理论是一致的。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”“协商会话”“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习。进行这种教学设计模式的前提是学生有很强的自导学习能力，能够客观地评价自己，正确分析目前的需求，对学习目标的设定有深刻的理解，对学习过程中可能遇到的困难有心理准备并能够积极寻求解决办法。能充分利用来自各方面多渠道的学习资源，并作出筛选，能对自己的学习作出自我评价，作出学习步调的调整。因此，这种设计模式主要适合于高年级的学生，如研究生及继续教育和教育的学生。不过，在中学临近考试时的复习阶段或对某些教学内容进行复习巩固时是可以选择这种教学设计模式的（如图1-4）。
最后，我们认为在考虑这四种教学设计模式时，不能生搬硬套，应根据课堂教学任务、课程性质、学习对象和学生自学能力等不同情况，采用不同的变式。教学模式不能程式化，最有效的课堂教学设计模式应是一种动态的教学，它的真谛是教学的个性，是学习、汲取古今中外教学设计模式的精粹，熔于一炉，创造教学上独有的“自我”。
课堂教学设计就是应用系统的观点，从整体的角度出发，对课堂教学活动中的基本要素以及各要素之间的相互关系进行认真的分析，比较各种不同要素组合产生的效果，从而选择最优的教学方案，获取最佳教学效益的过程。教师在进行课堂教学设计时，必须运用系统的方法，分析教师、学生、内容和媒体、方法等要素在课堂活动中的地位和作。
